| 项 | 说明 |
|---|---|
| 评审对象 | /home/zyw/Downloads/dl-hub/01-AI课程设计项目/建设特色与智慧教学模式.md（以下简称「送审稿」） |
| 配套图件 | 智慧教学模式图.html（送审稿第五节所附，一并审读） |
| 对照依据 | 《设计说明书-v0.2.md》§1、§2.1、§5、§10；《P10-验收报告.md》；S3A/S3D 验证报告（用于核验「已验证」「全程数据化」等表述） |
| 对照文本 | 同目录 Grok-建设特色与智慧教学模式.md（以下简称「Grok 稿」；第五节专门讨论互鉴，不作为抬高或贬低的尺度） |
| 评审视角 | 课程与教学论（主）；教育评价；教师专业发展。兼及通识课程论、学习科学、课程思政政策 |
| 评审人 | 教育学专家（课程与教学论 / 教育评价 / 教师专业发展） |
| 评审日期 | 2026 年 9 月 7 日 |
| 评审性质 | 成果凝练稿的同行互评，供修订后用于教改申报 / 汇报，不替代技术验收或课堂试讲评价 |
送审稿自称「成果凝练：建设特色 → 创新亮点 → 可推广智慧教学模式（含模式图）」，面向的是教改汇报与对外推广，而非功能说明书复述。这一文体选择是对的。评审因此按凝练稿的标准来看，而不是按设计说明书的完备性来看：允许压缩机制细节，但不允许压缩后改变课程论含义，更不允许把尚未被课堂证明的能力写成「已验证的教学模式」。
建议：修改后采用。 送审稿作为汇报骨架成立，问题诊断与若干特色抓住了本项目真正不同于「通用 AI 写教案工具」的地方；但作为可对外传播的「智慧教学模式」，目前仍是系统架构图 + 功能亮点清单，尚未收束为教育学意义上的教学模式。两段式流程有事实错位，阶段边界与「已验证」表述过满。这些不是文风问题，修订成本不高，但必须改完再用作申报终稿。
优点先说清楚。 送审稿在凝练度、口头可讲性、问题—解法对应上明显优于一份「把说明书目录改写成特色」的常见申报稿。它正确地抓住了本项目的课程论主线——因班施教的第一约束是 AI 素养在专业情境中的可观察表现，而不是把计算机专业目录按深浅裁一刀——并配上了人机分工（AI 出草稿、教师定稿）、逆向设计两段式、活页补丁、与学习通解耦四条建设选择。学情「防标签化」、思政「如盐入水」、热点「先定目标再找案例」三条亮点，与说明书 v0.2 的硬约束一致，不是事后贴的口号。六特色 + 七亮点 +「三输入 · 两段式 · 一闭环」的结构，适合 8–10 分钟汇报，这是凝练稿应有的文体贡献。
结论先行。 文稿目前更像一份写得清楚的产品建设说明，还不是一份经得起教学论追问的「可推广智慧教学模式」。主要缺口有四：
因此：骨架可保留，不宜直接采用。 修订重点不是再堆功能，而是把「特色」写成课程论选择、把「模式」写成约束关系、把「已验证」写成与证据同级的句子。改完后，送审稿可以成为比 Grok 稿更适合口头汇报、又比当前送审稿更经得起追问的一版。
下列条款具体到送审稿章节，并指出其教育学价值。肯定不是客套，而是修订时必须保住、不可改丢的部分。
送审稿开篇即标明「非学习平台，在线学习仍用学习通」「≤10 名教师、单课程、架构预留扩展」「轻量低运维」。这不是技术谦虚，而是课程组织方式上的诚实：高校通识课按行政班开课、已有 LMS 承担发布与回收，备课工具若做成第二套学习平台，会把教师时间耗在搬运学生端，而不是耗在教学设计。
两个核心矛盾的概括与说明书 §1.1 一致，也符合通识课现场：同一份大纲走进法学 / 理工 / 医学课堂时，真正卡住的不是「内容够不够多」，而是深度与专业背景错位、教材周期与领域周期错位。把解法收束为「因班施教 + 活页式教材」，比罗列十个功能模块更接近课程论问题。
教育学价值：问题空间收窄之后，后面的特色才有资格被称为「建设选择」，而不是「我们还做了这些」。
这是送审稿最重要的一句课程论判断，必须作为全文第一约束保留：
明确第一约束是 AI 素养而非专业内容缩写。……对法学班，目标是「能评价 AI 结论的证据效力」，而非「会写舆情分类器」。
五维素养地图（概念理解、应用与人机协作、批判评价、伦理与治理、专业情境迁移）与说明书术语表一致。用一个可观察表现（「评价证据效力」）对抗一个技能目标（「会写分类器」），把通识课从「简化专业课」里拉了出来。
教育学价值：对应 OECD/UNESCO 类 AI 素养框架中「理解—使用—评价—与之共处」的取向，也对应我国通识教育「可迁移判断力」而非「职业技能预科」的定位。没有这一条，后面所有「因班施教」都会退回深度旋钮。
特色一把「班级画像分布 × 素养目标 × 专业模板 → 个性化教学包」写成可复用工作流，并点出不是「换案例、降难度」，而是重组技术深度、案例情境、课型偏好与不讲清单（omit_items）。特色四明确「两段式备课，先设计后开发」，点名逆向设计，指出大纲不得再充当「全部课时上完后的首次设计」。
教育学价值：这是把泰勒原理与 UbD 从教师培训话语，改写成备课状态机。高校教研里「因班施教」长期停在口头经验；能把它写成模板规则与确认顺序，才有教师专业发展意义上的 PCK 外化。方向正确（细节错位见第四节关键问题 2）。
「AI 出草稿，教师定稿人」不是新口号。送审稿的贡献是把这句话落到三件可检查的东西上：六条质量标准（人机共用）、G1–G6 闸门、闭集引用 + claim_unverified。这比「教师审核 AI 产出」更接近评价即准出：生成可以快，放出必须过闸。
教育学价值：生成式 AI 进入备课的真正风险，不是文笔不像教案，而是流畅文本绕过课程论（先有讲稿再补目标、活动不挂目标、引用可编造）。把「好教案」做成生成前约束而非生成后补救，符合「评价前移」（assessment for design，而不仅是 assessment of learning）。
知识补丁按版本链管理、「相对教材印刷版第 N 版」、已生效补丁进入生成上下文——这是在解决教材滞后时保住课程结构，而不是另做一份新闻汇编。特色六用「交换物」而非 API 对接学习通，明确不做第二套学习平台、不做学习分析中台。
教育学价值：课程更新服从已确认的知识点与素养目标（否则热点会肢解课程）；信息化服从已有教学运行系统（否则工具会与课堂抢权）。这两条克制，是本项目可在院系落地的制度条件，不是「功能还没做」的借口。
这三条写得具体，且与说明书硬约束一一对应，建议作为亮点区的「不可删减集」：
| 亮点 | 送审稿已写对的机制 | 教育学价值 |
|---|---|---|
| 学情画像数据化、动态化、防标签化 | 蓝图 A–F 必测；只出分布与「待验证假设」；确认后才写回；第 4–5 周可修订 | 诊断性评价若输出全班标签，会自我实现（罗森塔尔效应的制度版）。「待验证假设」把问卷从能力鉴定改回教学假设。 |
| 课程思政「如盐入水」 | 思政融点为数组；锚定案例争议与学生困境；低置信度不硬配；取消「栏目齐全」过关 | 直接针对课程思政「两张皮 / 环节化」。准出从「有没有栏目」改为「学生必须表态的争议是否绑在目标/案例上」。 |
| 热点育人 | 知识点优先三维匹配；合规表审核；转述入库；「先定教学目标，再找案例」 | 案例教学的第一问是「这个事件让学生练哪一种判断」，不是「今天有什么新闻」。 |
「三输入 · 两段式 · 一闭环」、模式三句话、备选宣传语，说明作者意识到凝练稿的读者是评委和同行教师，不是开发者。「为每个专业班级，定制恰到好处的 AI 课」作为对外一句话，方向对、好记、没有把 AI 说成替代教师。
教育学价值：教学模式要能被教研组复述，才能被迁移。送审稿在「可讲性」上是成功的。修订时应在可讲性上加准，而不是把口头结构拆掉换成说明书口吻。
分级说明：
每条含：问题描述、教育学依据、具体修改建议。
问题描述。 送审稿第四节用「输入层 / 过程层 / 支撑层 / 产出与反馈层」四层描述模式，ASCII 图与 HTML 图均按软件架构自上而下排列。第五节表格又把 HTML 图写成「三层结构 + 三环反馈」，与第四节「四层」自相矛盾。更要紧的是：层与层之间是数据流向，不是教学约束。支撑层（活页知识库 / 案例库 / 思政库）被画在过程层之后，读起来像「备完课再调用资源」，与说明书「空描述拒生成（G3）」「可教最小完整度必须先于生成」正好相反。
整节有命名、有公式、有三句话、有推广表，但没有：
教育学依据。 乔伊斯（Joyce & Weil）《教学模式》与国内何克抗、查有梁对「教学模式」的约定，通常包含理论依据、目标、操作程序、实现条件、评价。缺少实现条件的「可推广模式」会变成功能菜单搬家；缺少评价的「智慧」无法区分系统跑通与课堂有效。把资源画在过程之后，还会在教师头脑中固化「内容驱动」而非「目标—证据驱动」的备课顺序。
具体修改建议。
问题描述。 说明书 §5.1 / F6 的顺序是：
课程设计段（班级粒度）：画像确认 → 本班课程目标与考核 → 周进度草稿
课时开发段（课时粒度）：课时目标（3–5 条）→ 评价任务草案 → 主案例 3 选 1 → 教案 → PPT → 材料
送审稿出现三处错位：
| 位置 | 送审稿写法 | 说明书与课程论要求 |
|---|---|---|
| 第二节特色四 | 「目标 → 教案 → PPT → 案例与习题」 | 评价任务与主案例都在教案之前 |
| 第四节 ASCII | 课程设计段含「主案例(3选1)」 | 主案例属于课时开发段；案例型课无主案例不得生成（G2） |
| HTML 图 | 课程设计段写「本班课程目标（3–5 条）」+「主案例选择」 | 3–5 条是课时目标数量；课程目标是班级粒度、挂素养维与是否 core 的对象 |
HTML 图还把课时开发段简化为「课时目标 → 教案 → PPT → 案例与习题」，评价任务草案再次消失。
这不是画图省略。送审稿特色四的标题就是「先设计后开发」，亮点叙事也依赖「逆向设计」。流程图一旦把「先写教案」写回去，读者会按错误默认去学这个模式。
教育学依据。 威金斯逆向设计三阶段是：确定预期结果 → 确定合适证据 → 设计学习经历。比格斯建设性对齐要求活动与评估显式挂接目标。把评价草案放到教案之后，就是说明书 v0.1 已被四份专家审查否定的「先讲后考」。主案例若放在课程设计段，会把「这一课的决策困境」误写成「这一学期的题材」，案例教学的课型逻辑（这一课必须围着一个困境转）会被稀释。
具体修改建议。
课程设计段：画像确认 → 本班目标/考核 → 周进度课时开发段：课时目标（3–5 条，含成功标准）→ 评价任务草案 → 主案例 3 选 1 → 教案 → PPT → 材料。问题描述。 送审稿多处把不同证据等级的事实写在同一语气里：
| 送审稿表述 | 实际证据等级（对照说明书 §10.1、P10、S3A/S3D） |
|---|---|
| 「专业模板机制……法学/理工/医学已验证」（可推广性表） | 法学：阶段 1 有第七章课时联调（P10）。理工/医学：S3D 为种子模板 + 医学演示班生成一节草稿，omit_items 命中；无课堂试讲、无学情写回、无平行班真实教学。说明书原文即把「模板扩展（理工/医学等）」放在阶段 3。 |
| 「教学闭环全程数据化」（亮点 5） | 阶段 1 最小集是课后四字段注入同班后续生成（F8.1）。班内两端、学期报告、偏好分析、脱敏样例是阶段 3 工作包（F8.2 / S3A–S3C），且验证数据为夹具/演示，不是自然学期。 |
| 三环中环 2「学期报告→教学改进」、环 3「偏好分析→模板提案→脱敏样例」作为模式已经「运转」 | 功能在代码侧可演示，不能作为模式成立的课堂前提。P10 写明：联调完成 ≠ 阶段 1 关闭；试讲按校历单列；开发完成不等于「不改结构即可上课」已被课堂证明。 |
| 用户规模表未写实证范围 | 阶段 1 可引用的课堂对象是 2024 级法学 1 班、第七章「舆情分析与立场检测」。 |
教育学依据。 教育评价区分「方案评价 / 过程评价 / 效果评价」（Stufflebeam CIPP 可作参照）。系统闸门全绿属于过程/实施评价中的工具合规；教学模式的效果评价必须落到学生学习证据或至少「试讲不改结构能否上课」。把种子扩展写成「已验证」，属于用开发验收代替教学评价，会在推广时被同行一眼识破，也会误导后续采用院校跳过「先打磨一章可教实例」。
具体修改建议。
问题描述。 公式写作：
个性化教学包 = 班级画像分布 × 素养目标 × 专业模板（＋活页补丁）
经两段式人机协同生成，由六条质量标准与三环反馈持续校准。
「×」的教育学含义（缺一不可的乘法，而非三项拼接）正文没有解释。更严重的是：闸门不在公式里。 特色三花了篇幅写 G1–G6，模式内核却把它们降为「过程层里的注释」。没有准出的生成公式，描述的是「能产教案」，不是「准上课」。
同一份文档里，环 1 的时间尺度还自相矛盾：
教育学依据。 布莱克与威廉（Black & Wiliam）形成性评价的要点是：证据在学习还来得及被改变时回到教学。课后四字段若指向「下学期」，就退化成总结性反思，当学期两端学生收不到支架调整。说明书 F8.1 写的正是「写入后注入同班后续生成」。闸门作为准出，对应的是常模参照之外的标准参照放行：达不到六条，产物停留在草稿——这是模式与「AI 写教案工具」的分界，必须进入公式。
具体修改建议。
问题描述。 特色一写了重组「技术深度、案例情境、课型偏好与不讲清单」，这已经比「换例子」进一步。但全文几乎不出现说明书已写入的两个关键装置：
content_depth：popular / applied / technical）与认知层级（布鲁姆）正交：法学班可以在 applied 深度上要求「评价」层级；没有这两条，读者仍会把「因班施教」理解成班际均值上的深浅旋钮。通识行政班内部差异往往大于班际差异，只调班均值会对两端同时失效。六条标准第 2 条本来就是「针对画像分布（核心/支架/拓展）」，送审稿压缩六条时把这一条收成了「针对画像分布」六个字，支架消失了。
教育学依据。 汤姆林森（Tomlinson）差异化教学区分内容、过程、产出的分化，反对按班级标签提供单一任务。布鲁姆认知层级与内容技术难度不是同一旋钮——混用二者，正是「非计算机专业只能学浅的」这一偏见的来源。
具体修改建议。
omit_items、课型、主案例困境——不可只换人名。问题描述。 说明书把学习目标升为一等数据对象：课程目标 course_outcomes（编码 / 素养维 / 是否 core）→ 章目标 → 课时目标（含成功标准）；活动与习题必须挂 objective_ids；无 objectives[] 不得确认（G1）。这是相对 v0.1「自由文本目标 + 先教案后大纲」的主修订。送审稿只在闸门举例里写了「无目标不得确认」，没有把「目标—活动—证据同构」写成特色或亮点。读者会以为创新在「AI 能因班生成」，而不是「生成被对齐约束」。
教育学依据。 比格斯建设性对齐：学生学到什么，取决于他们被要求做什么并被如何评价，而不是教师打算讲什么。生成式备课若只加速讲稿，会把不对齐放大。凝练稿若删掉对齐，对外传播的就只剩效率叙事。
具体修改建议。
问题描述。 特色三列举闸门时只举了 G1–G3（无目标不得确认、案例型课须先选主案例、空描述拒生成），用「等」字带过 G4–G6。G4（问卷必测模块 A–F 不可删）、G5（学号不进分析/生成上下文）、G6（导出 100% 含 AI 标识与确认人）恰恰是学情伦理、个人信息保护、学术诚信三条，不是开发细节。
教育学依据。 诊断性评价必须限制构念漂移（否则问卷会变成模型「找证据证明既定深度」——循环证实）。学号进入生成上下文，会把自愿、未核验的个人标识变成模型材料，触碰个人信息保护与「不作成绩依据」的承诺。导出强制 AI 标识，对应教师的学术责任与学生对生成内容的知情，不是版权页装饰。
具体修改建议。 特色三把六闸门写成两列对照（各一行）：
HTML 质量护栏一行不要只用省略号，至少点出「问卷模块不可删 / 学号不进模型 / 导出含确认人」。
问题描述。 可推广性表六行几乎全是「可直接复用 / 均可 / 任何课程」。其中：
全文没有「先打磨一章可教实例，其余章宁可拒生成」这条阶段 1 已经验证过的迁移路径（P10 的实际策略正是第七章闭环，而不是先铺全库）。
教育学依据。 课程迁移研究一再表明：可迁移的是程序与约束，不可假装迁移的是情境中的 PCK。舒尔曼意义上的 PCK 具有主题特异性；法学模板的不讲清单与模拟法庭课型，搬到医学必须重写知情同意与角色，而不是改案例里的职业名称。先铺全库再谈质量，会让 G3 形同虚设。
具体修改建议。 把可推广性表拆成两张（或一表两栏）：
可迁移内核： 两段式、六条中的五条（第 3 条按学科改写主学习经历）、G1/G3/G6、问卷「分布 + 待验证假设 + 确认写回」、活页补丁、交换物而非 API。
必须本地化： 素养指标的操作化、专业模板 PCK、主案例与 teaching_note、LMS 列映射、种子「可教最小完整度」。
另加六步迁移顺序（可极简）：冻对齐规则 → 做一章可教 → 做一个专业模板 → 接通双段与闸门 → 接交换物 → 打开课次回写。明确：先闭环一课，比先铺全库更接近可推广。
问题描述。 亮点 5「教学闭环全程数据化」、模式三句话「让备课越用越『聪明』」、HTML「让备课越用越聪明」，把系统记忆写成主体智能。阶段 1 真实回写是四字段 + 补丁 + 错误清单，远未到「聪明」。更要紧的是：若对外叙事是「系统越用越聪明」，教师侧的专业判断就容易被理解为可被偏好分析替代的残差。
说明书风险表已写「过度自动化（连续零修改）」需质量视图提示核验。凝练稿完全没有这条警戒。
教育学依据。 舍恩反思性实践：专业学习发生在对不确定情境的回顾与重框。教师改动痕迹、错误清单、脱敏样例的教育学目的，是让教研组看见「好教师改了什么」，而不是让模型更会猜教师。PCK 沉淀若只通向「模板修订提案」，而不同时通向教师可阅读的样例与理由，教研会退化成参数迭代。
具体修改建议。
问题描述。 「素养画像双段式」作为中文名是可用的。括号内「PLD-2S：Profile · Literacy · Dual-Segment」在申报会场很容易被听成产品型号。送审稿已经有更好的中文操作短语「三输入 · 两段式 · 一闭环」，与英文缩写叠床架屋。
教育学依据。 教学模式命名应让未读说明书的教师能复述内核。中文名已经包含画像、素养、双段；再加英文缩写，增加记忆负担，不增加理论含量。
具体修改建议。 对外主名只用中文：「素养画像双段式」人机协同智慧备课模式；副题用「三输入 · 两段式 · 一闭环（过闸才准上课）」。PLD-2S 可留在技术附录，不进标题、不进 HTML 主标题。若希望强调准出，可在中文名中加「闸门」或在三句话里固定「过闸」一词，不必另起英文名。
第一节把矛盾一称为「深度—广度悖论」。课程论里的 depth vs. breadth 是「少而深 / 多而浅」之争。本项目的现场矛盾是深度与学生专业背景错位（说明书原文即如此），不是广度不够。建议改回「深度与背景错位」或「深度—对象错位」，避免评委按经典悖论追问「你们如何处理知识广度」。
亮点 3 标题为「双保险」，正文列了三套机制：六条标准（生成前）、闭集引用（生成后）、G1–G6（确认底线），另附 PPT 页级约束。建议改为「教学质量准出：标准 + 闸门 + 引用」，或老老实实写「三重约束」。答辩时「双」被问成「哪两重」，会浪费时间。
特色三用斜线串起六条，口播会听成一句。其中「评估提供证据」未点明「至少一项评估挂目标」；「针对画像分布」未点明三条路径（见重要问题 1）。建议用六行短清单，每条不超过 12 字，例如：「目标可观察且有成功标准 / 核心·支架·拓展 / 主案例有决策困境 / 价值嵌在争议中 / 评估能提供目标证据 / 事实有闭集来源或已标未核验」。
knowledge_patches），不是模板属性。建议：图、表、公式、三句话做一次「四件套对读」，只保留一套时间尺度、一套层数、一套公式。
三句备选宣传语都好记，但都可以套在任何「个性化 AI 备课」产品上。「从一把尺子，到一班一策」甚至可能被读成否定统一素养目标——而本项目的第一约束恰恰是五维素养这把尺子在不同专业情境中的表现，不是取消尺子。建议至少保留一句带准出的：「没有目标，不能确认；没有证据，不算学会；没有闸门，不能放出。」现有三句可作副句。
送审稿几乎不出现 P10、G1–G6 全绿、抽检 S1–S4、主案例「流浪狗舆情反转」、试讲解耦。凝练稿不必变验收报告，但应有一张 6–8 行的「模式构件—已有证据」表，并写明试讲是任课教师人工项。否则评委问「模式在课堂上被证明了吗」，只能回答功能清单。
亮点 3 末句「落实多媒体学习科学」一笔带过。迈耶（Mayer）多媒体原则与认知负荷理论，是 PPT 要点 ≤5、讲稿只进备注、一页一信号的直接依据。建议用一句写清：约束的是外在负荷，不是美观。 否则会被看成排版洁癖。
说明书 F9.5 明确：第一课是「问卷 15–20 分钟 + 迷思小案例 + 素养解说 + 本班差异化说明」，禁止把开学第一课等同于发问卷。这是诊断性评价能否进入教学（而不是停在数据收集）的关键设计，送审稿完全未提。建议在特色二或模式操作程序里加半句。
本节按「对方更好 / 本评审人稿更好 / 如何融合」写，目的是给修订组一块可执行的拼版建议，而不是比较文采。两稿都依据同一份说明书，分歧主要在凝练策略与证据诚实，不在项目事实上。
| 点 | 说明 |
|---|---|
| 可讲性与申报结构 | 六特色 + 七亮点 + 三句话，符合教改材料阅读习惯。Grok 稿机制 denser，口头 8 分钟讲不完。 |
| 「拒绝专业降维」的例句 | 「能评价 AI 结论的证据效力，而非会写舆情分类器」比 Grok 稿同类句子更短、更好记，应作为两稿共用的标准例。 |
| 思政、热点作为独立亮点 | 送审稿把「如盐入水」和「热点育人」单列，符合当前教改评审关注点；Grok 稿把它们收进特色四/亮点 5，对外容易被看成技术细节。 |
| 信息化边界作为特色六单独成条 | 「与学习通互补共生」在院系落地叙事里很加分。Grok 稿写进特色五，分量对，但标题「成本以教师时间为准」偏内部语言。 |
| 覆盖阶段 3 能力的完整图景 | 送审稿把学期报告、偏好分析、样例库画进三环，作为目标态模式是完整的。Grok 稿为防过满，把它们写成「不作为阶段 1 模式成立的前提」，汇报时会被问「那闭环在哪里」。正确做法是：图里可以画全，字上必须分层。 |
| 宣传语的温度 | 「恰到好处的 AI 课」比 Grok 稿「让课程论守住生成式 AI 的备课出口」更面向教师。两句应并存：对外用前者，对评委追问用后者。 |
| 点 | 说明 |
|---|---|
| 特色写成「机制 + 价值」而不是「功能摘要」 | Grok 稿每条特色都回答「写进了什么约束、对教学改革意味着什么」。送审稿多数停在机制扫描，价值要读者自己补。 |
| 模式是约束关系，不是功能分层 | Grok 稿「对齐件 / 情境件 / 双段件 / 闸门件 / 回写件」强调「不可省略的理由」。这比四层架构更像教学模式。送审稿可保留「三输入 · 两段式 · 一闭环」作口头结构，内核改用约束件，避免支撑层跑到过程之后。 |
| 公式含 Gate 与 Return | 见关键问题 4。没有准出的乘法公式，特色三会落空。 |
| 两段式节点与评价先行 | Grok 稿把评价任务草案、主案例 3 选 1 放在课时开发段，与说明书一致。送审稿必须改图，不能用「凝练」当错位的理由。 |
| 证据分层与试讲解耦 | Grok 稿文首即写阶段 1 实证范围，文末有构件—证据表，并写明「开发完成 ≠ 课堂已证明有效」。送审稿缺这一层，是关键问题 3 的来源。 |
| 可迁移 / 必须本地化 + 迁移顺序 | Grok 稿 4.5–4.6 直接可并入送审稿推广节。送审稿当前推广表过满，见重要问题 4。 |
| 班内三条路径、深度×认知正交、建设性对齐 | 这些是 v0.2 相对「换案例降难度」的真正推进，送审稿压缩时丢了。不补回来，特色二的「拒绝降维」会只剩口号。 |
| 不承诺清单 | 「不承诺学习通 API、课中动态画像、开放域事实核查」是模式边界。送审稿只从产品克制角度写了不做第二套 LMS，未从模式承诺角度写「缺什么仍能成立」。 |
保留送审稿的章节骨架与口头结构：文首表 → 问题 → 六特色 → 七亮点 → 模式（中文名 + 三输入两段式一闭环 + 三句话）→ 推广 → 图 → 宣传语。
向 Grok 稿借入下列不可省略块（每块 150–400 字，不要整节搬家）：
宣传语建议组合：主句用送审稿「为每个专业班级，定制恰到好处的 AI 课」；副句用准出口号「没有目标，不能确认；过闸才准上课」。
修改后采用。 不建议作为教改申报或对外推广的终稿直接使用；建议按第四节关键问题 1–4 作为准入修订，按重要问题 1–6 作为本轮必改，按一般问题在同一次修订中顺手处理。
| 判断 | 说明 |
|---|---|
| 是否方向正确 | 是。问题诊断、素养第一约束、人机分工、两段式意向、活页教材、与 LMS 解耦，均与说明书 v0.2 及已有专家审查一致。 |
| 是否可直接采用 | 否。模式结构、两段式节点、证据边界、公式缺闸门，四处不改会出现错误课程观或过满承诺。 |
| 修订工作量 | 中低。不需要推翻六特色七亮点骨架；主要是改流程图、加证据分层、补对齐/支架/闸门伦理、收紧推广表。 |
| 与 Grok 稿关系 | 不宜二选一。送审稿作汇报骨架，Grok 稿作机制与证据底本，按 §5.4 融合为一份。 |
修订稿达到下列六条，本评审同意改为「建议采用」：
送审稿已经把这门课真正要改变的备课默认讲到了评委能听懂的程度；现在缺的不是更多亮点，而是把「听得懂」升级为「经得起追问」——追问顺序一定是：目标与证据是否同构、因班是否等于降维、闸门是否真能挡住、课堂上有没有证据。把这四问写进模式，这份凝练稿就可以用。
本意见仅针对成果凝练文本的课程论、评价与教师专业发展质量，不评价代码实现。机制对错以《设计说明书-v0.2》与 P10 / S3 验证报告为准。